Algunos trabajos

Etapa de plantearse preguntas, objetivos y pensar cómo llevar a cabo la investigación

Algunos trabajos presentados hasta la fecha:

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Etapa de diseñar instrumentos

Esta etapa se encuentra en proceso actualmente, algunos/as comenzaron a diseñar herramientas, como por ejemplo la encuesta:

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Etapa de análisis

Este es un ejemplo de un trabajo realizado el año pasado. Si bien la presentación fue oral, se me compartió por escrito su proceso.

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Aclaraciones finales

En esta actividad se abarcan algunas de las propuestas elaboradas por Campanario (2000): el “empleo de autocuestionarios”, donde se les otorga a los/as alumnos/as preguntas que deben repasar y contestar donde puedan evaluar el cambio cognitivo que se produce como resultado de la tarea. Lleva a los/as estudiantes también a formular “sus dificultades como problemas, una estrategia básica de control de la propia comprensión”.

A su vez, está relacionada con la “elaboración de un diario”, donde los/as alumnos/as “registran las experiencias realizadas, las dificultades experimentadas, las concepciones iniciales y los procesos de cambio conceptual”. Se pueden anotar sus expectativas, los resultados obtenidos y las causas de las posibles discrepancias como propone Campanario (2000).

Esta idea también es “consistente con el uso de un enfoque de aprendizaje como investigación” (Campanario, 2000). Se elaboran y discuten posibles estrategias de solución, la búsqueda de soluciones y el análisis de los resultados obtenidos. Se fomenta “la reflexión sobre los propios procesos de pensamiento” (Campanario, 2000).

Evaluación

Durante el desarrollo del trabajo, habrá sucesivos encuentros con el/la docente sobre lo trabajado hasta el momento (entregas parciales) con el propósito de poder guiar y acompañar el avance hacia los objetivos establecidos. Se evaluará tanto el proceso como la expresión de sus resultados y las conclusiones que se desprenden de dicho trabajo.

1° Entrega: tema de investigación elegido, fundamentación de dicha elección y preguntas de investigación.

2° Entrega: objetivos de su trabajo y qué mecanismos creen necesarios abordar para contestar sus interrogantes.

3° Entrega: instrumentos construidos (encuestas, entrevistas, búsqueda bibliográfica, etc).

4° Exposición oral.

Rúbrica presentación oral

	Muy satisfactorio (10-9)	Logrado (8-7)	Con dificultad (6-4)	Necesita mejorar  (3-1)
Claridad en el discurso (habla con oraciones completas, buena pronunciación, volumen audible).
Vocabulario (utiliza vocabulario específico y adecuado, conoce y entiende su significado).
Contenido (demuestra entendimiento del tema, habla con fluidez, puede hacer relaciones, explicar conceptos, evidencia el proceso del trabajo, etc).
Entusiasmo (genera interés en el tema)
Comprensión (interpreta datos, construye sus propias conclusiones sobre el tema, puede responder preguntas que hace el/la docente o pares, reconoce el proceso de construcción de ese conocimiento, etc)
Formato (uso de imágenes, organizado visualmente, explicitación de objetivos, metodología y conclusiones).
Manejo del tiempo (duración de la presentación adecuada)
Escucha otras presentaciones (escucha atentamente, no hace ruidos o movimientos molestos).

Desarrollo del trabajo

Desarrollo del trabajo:

➢      Selección del tema a trabajar:

Los/as alumnos/as deberán elegir una temática de interés, relacionada con problemáticas vinculadas a la salud, a la adolescencia, o ambas, que les genere preguntas que necesiten ser contestadas. Es importante que el interés sobre el tema elegido sea genuino, ya que será el motor de la búsqueda. Deben ser preguntas a su vez “investigables”. Para eso, el/la docente debe revisar esas preguntas y reorientarlas si es necesario, para que cumplan con ese requisito.

➢      Elaboración de las respuestas utilizando diferentes fuentes:

Deberán emprender una búsqueda con el propósito de responder aquellos interrogantes. Para lo cual es necesario que primero elaboren los instrumentos que consideren convenientes, que no sea únicamente la búsqueda digital: entrevistas a profesionales, asistir a algún centro relacionado con el tema, buscar testimonios de personas vinculadas, elaborar encuestas, etc. De acuerdo al tema elegido, se le sugerirá al estudiante sectores, profesionales, referentes, etc. El/la docente debe actuar como guía para que el/la alumno/a pueda construir herramientas adecuadas que le permitan contestar las preguntas que elaboró.

A partir de la información recopilada deberán decidir si sus interrogantes fueron contestados  y elaborar sus conclusiones al respecto, sobre el tema elegido y sobre sus propias experiencias para poder llevar el trabajo adelante.

Se les brindará una serie de preguntas con el objetivo de guiar las reflexiones:

·         ¿Cuáles eran tus objetivos? ¿creés que se cumplieron? ¿por qué?

·         ¿Qué mecanismos tuviste que emplear para responder tus preguntas? ¿te parecieron adecuados? ¿por qué?

·         A lo largo del proceso: ¿con qué dificultades te encontraste? ¿tuviste que modificar algo? ¿pudiste resolverlo? ¿cómo?

·         ¿A qué conclusiones pudiste llegar? ¿se te aparecieron nuevos interrogantes? ¿cuáles?

·         ¿Qué diferencias encontraste sobre lo que pensabas al principio y sobre lo que pensás ahora sobre el tema que elegiste?

➢       Exposición de su trabajo:

Como objetivo final, deberán compartir sus vivencias al resto de la clase. Para ello deberán preparar una presentación donde estén explícitos: sus interrogantes, los mecanismos que confeccionaron para contestarlos, las respuestas obtenidas sobre el tema en cuestión y sus propias reflexiones acerca de dicha actividad y sobre el procesos llevado a cabo. Dicha presentación oral no deberá exceder los 15 minutos.

Objetivos de la actividad

La actividad que propongo a continuación no tiene un tema en particular (ya que, como explicaré, es de libre elección por los/as alumnos/as) pero sí está pensada en el marco de la materia de Salud y Adolescencia de 4^to año (Provincia de Buenos Aires) de Secundaria (edad promedio 15-16 años). Es un trabajo que se propone para desarrollarlo paulatinamente a lo largo de todo el año. No se trabaja durante todas las clases sobre esto, pero sí se dan espacios para guiar y acompañar a los/as alumnos/as en este proceso.

Los objetivos de dicha actividad son que los/as alumnos/as:

·         se movilicen en una búsqueda de sus propios interrogantes sobre un tema que les genere un interés genuino.

·         elaboren instrumentos y mecanismos para poder responder esos interrogantes que no sea únicamente la búsqueda digital de información.

·         expresen sus vivencias, elaborando sus propias conclusiones sobre el tema elegido y reflexionando acerca de si sus preguntas fueron contestadas, si sus mecanismos de investigación fueron adecuados y si surgieron nuevas preguntas.

Metacognición en el aula

La ciencia es una forma de ver el mundo que implica lógicamente una reflexión, no sólo en los fenómenos o saberes, sino también en lo que nosotros mismos pensamos y los procesos cognitivos asociados a dichos pensamientos. Esto es lo que llamamos “metacognición”. Esta capacidad que poseemos está íntimamente relacionada con el aprendizaje ya que “carencias relacionadas con este tipo de estrategias ayudan a entender muchos de los fallos, errores y dificultades de los alumnos en el aprendizaje de las ciencias” (Campanario, 2000). Si puedo dar cuenta de lo que sé y de lo que me falta, puedo regular y ser consciente de mis propios aprendizajes. Es por eso, que incluir espacios en el aula donde se puedan dar este tipo de procesos se vuelve de una necesidad imperiosa. Muchas veces esperamos que los/as chicos/as hagan muchas cosas por sí solos/as, sin habérselas enseñado o sin haberles dado ni el sostén y ni el lugar a que ocurran. “La docencia en ciencias experimentales debe comenzar a abordar de manera decidida los factores metacognitivos” (Campanario 2000).

La regulación en la metacognición

La regulación de los procesos cognitivos implica analizar qué estrategias puedo utilizar para poder llevar a cabo una tarea y por lo tanto cómo modificar la conducta para alcanzar el objetivo deseado (Campione, 1987 (citado en Saldaña & Aguilera 2002); Bråten, 1991 (citado en Martí, 1995)). En palabras de Allueva (2002) son “aquellas habilidades cognitivas que son necesarias para la adquisición, el empleo y control del conocimiento y de las demás habilidades cognitivas”.

La regulación de los procesos cognitivos, incluyen las habilidades de planificación, supervisión y revisión (Brown, 1987 ( citado en Martí, 1995). Las primeras son las que se manifiestan antes de la realización de la tarea y consiste en anticipar lo que se va a hacer, cómo y cuándo, o qué dificultades se van a encontrar, mientras que las de supervisión y revisión conllevan estos mismos procesos en el durante y tras la actividad, respectivamente.

Estos conceptos son sumamente interesantes de tener en cuenta en la enseñanza ya que si el /la alumno/a logra tener conocimientos sobre su propia cognición, sobre la resolución de la tarea, y es consciente de regular su propia actividad de resolución, el aprendizaje seguramente será más efectivo (Allueva, 2002); ya que en el campo educativo, las deficiencias metacognitivas se sitúan en la base de muchas de las dificultades de aprendizaje (Wong, 1991 (citado en Saldaña y Aguilera, 2002)). La instrucción de habilidades metacognitivas entonces debe ser una tarea habitual por parte del profesor/a, formando parte de la programación de cada materia. “En este mundo de cambios constantes, el reto, al educar, es facilitar el desarrollo de estrategias que no pierdan vigencia” (García & col., 2001). Por lo tanto “se trata de conseguir que el sujeto sea capaz de utilizar adecuadamente o hábilmente su conocimiento, de forma que lo utilice en la resolución de tareas y para la mejora de su propio conocimiento” (Allueva, 2002). Lo importante es lograr que estos conocimientos sobre cognición y estas actividades reguladoras sean abordadas activamente por parte del alumno/a para que al final pueda integrarlas de forma autónoma. Sólo entonces se podrá hablar de metacognición desde el punto de vista del aprendiz: cuando conozca su propia cognición y sobre la resolución de la tarea específica, y cuando utilice de forma consciente e intencional actividades que regulen de su propia actividad de resolución (Martí, 1995). Es entonces cuando se vuelven buenos pensadores que solucionan problemas y permanecen aprendiendo durante toda la vida (García & col., 2001).

Allueva, (2002). Conceptos básicos sobre metacognición. Desarrollo de habilidades metacognitivas: programa de intervención. Zaragoza: Consejería de Educación y Ciencia.

Braten, I. (1991) Vigotsky as precursor to metacognitive theory. I: The concept of metacognition and its roots. Scandinavian journal of Education Research. 35(3), 179-192.

Brown, A. L (1987). Metacognition, executive control, self-regulation and other more mysterious mechanisms. En F. Reiner&F. Kluwe (Eds.) Metacognition, motivation and understanding.(pp. 65-116). Hillsdale. NJ:LE
Campanario, J.M. 2000. “El desarrollo de la metacognición en el aprendizaje de las ciencias: estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno”. Investigación didáctica. Enseñanza de las ciencias 18 (3), 369-380.

Campione J.C. (1987). Metacognitive components of institutional research with problem learners. En F. E. Winert & R. H. Kluwe. (Eds.) Metacognition, motivation and understanding. (pp 117-140). Hillsdale, NJ:Erlbaum.

García, A., Riggs, E., & Cañizares, R. (2001). Metacognición: punto de ignición del lector estratégico. Lectura y vida, 3, 28-35.

Martí, Eduardo (1995) “Metacognición: Entre la fascinación y el desencanto”. Universitat de Barcelona. Infancia y Aprendizaje, 1995, 72, 9-32.

Saldaña David & Aguilera Antonio (2003). “La evaluación de los procesos metacognitivos: estrategias y problemáticas actuales.” Universidad de Sevilla. Estudios de Psicología, 2003, 24 (2), 189-204.

Wong, B.Y.L. (1991) The relevance of metacognition to Learning Disabilities. En B.Y.L. Wong (Ed.) Learning about learning disabilities (pp. 231 - 278). San Diego: Academic Press.