Metacognición en el aula

La ciencia es una forma de ver el mundo que implica lógicamente una reflexión, no sólo en los fenómenos o saberes, sino también en lo que nosotros mismos pensamos y los procesos cognitivos asociados a dichos pensamientos. Esto es lo que llamamos “metacognición”. Esta capacidad que poseemos está íntimamente relacionada con el aprendizaje ya que “carencias relacionadas con este tipo de estrategias ayudan a entender muchos de los fallos, errores y dificultades de los alumnos en el aprendizaje de las ciencias” (Campanario, 2000). Si puedo dar cuenta de lo que sé y de lo que me falta, puedo regular y ser consciente de mis propios aprendizajes. Es por eso, que incluir espacios en el aula donde se puedan dar este tipo de procesos se vuelve de una necesidad imperiosa. Muchas veces esperamos que los/as chicos/as hagan muchas cosas por sí solos/as, sin habérselas enseñado o sin haberles dado ni el sostén y ni el lugar a que ocurran. “La docencia en ciencias experimentales debe comenzar a abordar de manera decidida los factores metacognitivos” (Campanario 2000).

La regulación en la metacognición

La regulación de los procesos cognitivos implica analizar qué estrategias puedo utilizar para poder llevar a cabo una tarea y por lo tanto cómo modificar la conducta para alcanzar el objetivo deseado (Campione, 1987 (citado en Saldaña & Aguilera 2002); Bråten, 1991 (citado en Martí, 1995)). En palabras de Allueva (2002) son “aquellas habilidades cognitivas que son necesarias para la adquisición, el empleo y control del conocimiento y de las demás habilidades cognitivas”.

La regulación de los procesos cognitivos, incluyen las habilidades de planificación, supervisión y revisión (Brown, 1987 ( citado en Martí, 1995). Las primeras son las que se manifiestan antes de la realización de la tarea y consiste en anticipar lo que se va a hacer, cómo y cuándo, o qué dificultades se van a encontrar, mientras que las de supervisión y revisión conllevan estos mismos procesos en el durante y tras la actividad, respectivamente.

Estos conceptos son sumamente interesantes de tener en cuenta en la enseñanza ya que si el /la alumno/a logra tener conocimientos sobre su propia cognición, sobre la resolución de la tarea, y es consciente de regular su propia actividad de resolución, el aprendizaje seguramente será más efectivo (Allueva, 2002); ya que en el campo educativo, las deficiencias metacognitivas se sitúan en la base de muchas de las dificultades de aprendizaje (Wong, 1991 (citado en Saldaña y Aguilera, 2002)). La instrucción de habilidades metacognitivas entonces debe ser una tarea habitual por parte del profesor/a, formando parte de la programación de cada materia. “En este mundo de cambios constantes, el reto, al educar, es facilitar el desarrollo de estrategias que no pierdan vigencia” (García & col., 2001). Por lo tanto “se trata de conseguir que el sujeto sea capaz de utilizar adecuadamente o hábilmente su conocimiento, de forma que lo utilice en la resolución de tareas y para la mejora de su propio conocimiento” (Allueva, 2002). Lo importante es lograr que estos conocimientos sobre cognición y estas actividades reguladoras sean abordadas activamente por parte del alumno/a para que al final pueda integrarlas de forma autónoma. Sólo entonces se podrá hablar de metacognición desde el punto de vista del aprendiz: cuando conozca su propia cognición y sobre la resolución de la tarea específica, y cuando utilice de forma consciente e intencional actividades que regulen de su propia actividad de resolución (Martí, 1995). Es entonces cuando se vuelven buenos pensadores que solucionan problemas y permanecen aprendiendo durante toda la vida (García & col., 2001).

Allueva, (2002). Conceptos básicos sobre metacognición. Desarrollo de habilidades metacognitivas: programa de intervención. Zaragoza: Consejería de Educación y Ciencia.

Braten, I. (1991) Vigotsky as precursor to metacognitive theory. I: The concept of metacognition and its roots. Scandinavian journal of Education Research. 35(3), 179-192.

Brown, A. L (1987). Metacognition, executive control, self-regulation and other more mysterious mechanisms. En F. Reiner&F. Kluwe (Eds.) Metacognition, motivation and understanding.(pp. 65-116). Hillsdale. NJ:LE
Campanario, J.M. 2000. “El desarrollo de la metacognición en el aprendizaje de las ciencias: estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno”. Investigación didáctica. Enseñanza de las ciencias 18 (3), 369-380.

Campione J.C. (1987). Metacognitive components of institutional research with problem learners. En F. E. Winert & R. H. Kluwe. (Eds.) Metacognition, motivation and understanding. (pp 117-140). Hillsdale, NJ:Erlbaum.

García, A., Riggs, E., & Cañizares, R. (2001). Metacognición: punto de ignición del lector estratégico. Lectura y vida, 3, 28-35.

Martí, Eduardo (1995) “Metacognición: Entre la fascinación y el desencanto”. Universitat de Barcelona. Infancia y Aprendizaje, 1995, 72, 9-32.

Saldaña David & Aguilera Antonio (2003). “La evaluación de los procesos metacognitivos: estrategias y problemáticas actuales.” Universidad de Sevilla. Estudios de Psicología, 2003, 24 (2), 189-204.

Wong, B.Y.L. (1991) The relevance of metacognition to Learning Disabilities. En B.Y.L. Wong (Ed.) Learning about learning disabilities (pp. 231 - 278). San Diego: Academic Press.